التعليمية

تطور مفهوم التعليمية :
 (التعليمية = الديداكتيك)
التعليمية لغة : إن كلمة التعليمية في اللغة العربية مصدر صناعي لكلمة تعليم المشتقة من علم أي وضع علامة على الشيء لتدل عليه وتنوبه ونعني عن إحضاره إلى مرآة العين.
أما في اللغة الفرنسية فإن كلمة ديداكتيك مشتقة من الأصل اليوناني  DIDACTIQUE
وتعني فلنتعلم أي يعلم بعضنا أو أتعلم منك وأعلمك. وكلمة ديداسكو DIDASKO
وتعني أتعلم، وكلمة ديداسكن وتعني التعليم.
التعليمة اصطلاحا : تعني فن التعليم، استعمل مصطلح التعليمية بهذا المعنى في علم التربية أول مرة عام 1613 في بحث حول نشاطات التعليمية للتربية: راتيش وعنوان هذا البحث تقرير مختصر في الديداكتيكا أو فن التعليم عند راتيش .
في سنة 1657 استخدم كومينوس هذا لمصطلح بنفس المعنى في كتابه الديداكتيكا الكبرى حيث يقول عنه إنه "فن لتعليم الجميع مختلف المواد التعليمية "ويضيف"بأنها ليست فنا للتعليم فقط بل للتربية أيضا."
من فن التعليم إلى نظرية التعليم :
في أوائل القرن التاسع عشر للميلاد وضع العالم الألماني هربرت الأسس العلمية التعليمية كنظرية للتعليم تستهدف تربية الفرد، فهي نظرية تخص النشاطات المتعلقة بالتعليم فقط أي كل ما يقوم به المعلم من نشاط.
من التعليم إلى التعلم:
في القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين ظهر تيار جديد في التربية بزعامة جون 1952 أعطى الأهمية لنشاط التعلم في العملية التعليمية واعتبر التعليمية / ديوي 1859 نظرية للتعلم لا للتعليم مستبدلا المفاهيم الهرباتية بتطوير النشاطات الخاصة بالمتعلمين وانحصرت وظيفة التعليمية في تحليل نشاطات المتعلم ، وأن التعلم وظيفة من وظائف التعليم .
التفاعل بين التعليم والتعلم:
نتيجة لتطور البحث في التربية أثناء القرن العشرين اتضح أن النظرة الأحادية لمفهوم التعليمية عند كل من هربرت، وجون ديوي كانت نظرة قاصرة لأنهما فصلا التعليم عن التعلم وأكدت تلك الدراسات أن نشاطات كل طرف في العملية التعليم ية يربطها التفاعل النطقي مع لطرف الآخر.
ومن ثمة فإن هذا الفهم الجديد للعملية التعليمية أدى إلى اعتبار التعليمية نظاما من الأحكام والفرضيات المصححة والمحققة ونظاما من أساليب تحليل وتوجيه الظواهر المتعلقة بعمليتي التعليم والتعلم. والخلاصة، فإن التع ليمية هي أسلوب بحث في التفاعل القائم بين المعرف والمعلم والمتعلم، وهي عند البعض مقاربة لظواهر التعليم وتحليلها ودراستها دراسة علمية موضوعها الأساسي البحث في شروط تنظيم وإعداد الوضعيات التعليمية / التعلمية.
التمييز بين البيداغوجيا والتعليمية :
مفهوم البيداغوجيا:
إن مصطلح بيداغوجيا من أصل يوناني مكون من كلمتين PED وتعني الطفل AGOGIE وتعني القيادة والتوجيه.
وظيفة البيداغوجيا:
كان المربي في عهد الإغريق هو الشخص وفي أغلب الأحيان هو الخادم الذي يرافق الطفل في طريقه إلى المعلمين، فلم يكن البيداغوجي معلما إنما كان مربيا فهو الذي يسهر على رعاية الطفل والأخذ بيده وهو الذي يختار له المعلم ونوع التعليم الذي يراه ملائما حسب تصوره.
كان البيداغوجي في الأصل مربيا وقد ارتبطت التربية بتهذيب الخلق بالمعنى الواسع، أما التعليم فقد ارتبط بالتحصيل المعرفي بالمعنى الضيق.
وبمرور الوقت تحول البيداغوجي لأسباب عدة من المربي بالمفهوم الواسع إلى المعلم ناقل المعرفة دون التساؤل عن نمط المواطن الذي يسعى إلى تكوينه وبذلك تحولت البيداغوجيا من معناها الأصلي المرتبط بإشباع القيم التربوية إلى منهجية في تقديم المعرفة وارتبط ذلك بما يعرف بفن التدريس وانصب الاهتمام على اقتراح الطرائق المختلفة للتعليم وظهرت بيداغوجيات كثيرة عرفت بأصحابها هربرت ومنتسوري ولم تتمكن البيداغوجيا من بناء نظرية موحدة لتحليل وضعيات التدريس أو القسم فخلت بذلك من البعد العلمي.

أما التعليمية فإنها تهدف إلى التأسيس العقلاني لمدرسة شاملة قادرة على تحقيق النجاح في كل التخصصات لجميع المتعلمين بإضافة البعد العلمي الذي تفتقده البيداغوجيا وتسعى إلى عقلنة الفعل التعليمي من خلال الإجابة عن التساؤلات المتعلقة بكيف نعلم محتوى تعليميا معينا ؟ فهي في الأصل تفكير منهجي .

الفرق الذي يفصل بين البحث الديداكتيكي والبحث البيداغوجي
غير أن السؤال الذي لا يزال يعتريه بعض الغموض واللبس، وهو بحاجة إلى إجابة دقيقة متمثل في الفرق الذي يفصل بين البحث الديداكتيكي والبحث البيداغوجي، ذلك أن هذين التخصصين يجمعهما مثلث ديداكتيكي بحثي واحد الشامل لعناصر المعرفة ،والتلميذ، والمعلم.

وعليه ،فإن نموذج النظام البيداغوجي والنموذج الديداكتيكي(
Le modèle du système pédagogique ou didactique) نموذجان متماثلان من حيث محاور البحث العامة، ويبقى الفاصل الذي يفصل بينهما متمثلا في طرق تناول هذه المواضيع أو المحاور الكبرى، حيث تركز الديداكتيكية في أبحاثها على السيرورات أي سيرورات التعليم، و سيرورات التعلم، و سيرورات التكوين، التي تحكم الموقف التعليمي، مستعينة في ذلك بتصميم نماذج تعليمية تتسم بالتطبيق في تفسير أبعاد العراقيل الكامنة وراء الأخطاء وانتشار ظاهرة الفشل المدرسي .

 (Michel Develay,1995p 64)، في حين ،لا يزال البحث البيداغوجي ينقصه كثيرا البعد المباشر والبعد التطبيقي في دراساته ، وبالتالي لا يزال الجانب النظري يطغى على دراساته، مما يدفعنا إلى القول:

أن النماذج البيداغوجية لم ترق إلى مستوى النماذج الديداكتيكية في تشخيص موطن الخلل وتوضيحه وشرحه بالطريقة العلمية الدقيقة التي توصلت إليها التعليمية في أبحاثها ودراساتها والتي ساعدت المعلم بشكل كبير في فهم أسباب الخطأ وكيفية تجاوزه.

إن البحث في مجال الديداكتيكية يتطور بشكل متجدد ومتواصل مركزا في أبحاثه على مختلف الطرق التي يواجه بها المتعلم تلقي المعارف والمعلومات أثناء خضوعه لعملية التعليم والتعلم. يفهم من هذا ، أن الديداكتيكية لا تركز -كما هو الحال مع البيداغوجيا- على تفاعل المعلم بالمتعلم فقط، بل تتجاوز ذلك إلى التركيز على مسألة الطرق التعليمية المتباينة المستعملة من قبل كل متعلم في عملية التعلم ،جاعلة أمام نصب أعينها المتعلم المسؤول الأول في معركة التعلم أو عدم تعلم أي مادة تعليمية.

كما يمتاز البحث الديداكتيكي بتكيفه السريع والمتجدد لاسيما في ظل الانفجار المعرفي العلمي الذي تشهده الساحة العلمية في كل مجالات تخصصاتها العديدة كل يوم، مما يبرهن اكثر على مدى القدرة العلمية الفائقة التي يمتاز بها الخبراء الديداكتيكيين في قراءة هذا الرصيد العلمي المعرفي الهائل، واستغلاله بشكل محكم في أبحاثه والذي انعكس بشكل إيجابي على التطوير المستمر للمتناولات البحثية التطبيقية، وكذا في التصميم الجيد والفعال للنماذج الديداكتيكية فيما يخص كل عنصر من عناصر المادة التعليمية سواء تعلق الأمر بمضمونها أو تطبيقها في أي وضع تعليمي بيداغوجي محدد مستعملة في ذلك طرق ووسائل تقنية ساعدت المعلمين بشكل مباشر في حل المشكلات التي يعانون منها في التعليم، ويعود سبب ذلك إلى انطلاق التعليمية من القسم مباشرة ، وكذا معايشتها الميدانية للمشاكل في محيطها الطبيعي. وبهذا فإن الاستراتيجية المتبناة من قبل الديداكتيكية يقوم أساسها على استراتيجية التغيير المستمر للأهداف والطرق والمحتويات، وذلك قصد تجديدها حسب متطلبات البحث العلمي من جهة، وحاجات المجتمعات من جهة أخرى، منتهجة في أسلوب تغييرها الأسلوب المباشر في الفعل.

 (Michel Develay,1995p 73) (C’est une science d’action directe) انطلاقا من التجديدات المستحدثة من قبل الديداكتيكية منذ نشوئها إلى وقتنا الراهن، يمكن استخلاص أن هذا التخصص الفتي قد استطاع بفضل جهود خبرائه الباحثين الذين ينتمون إلى تخصصات متباينة ومتكاملة فيما بينها، أن يؤسسوا بالفعل نظرية عامة للديداكتيكية في مجالها النظري التطبيقي التي سمحت لهذا الحقل البحثي أن يفرض نفسه كتخصص جديد في علوم التربية، لاسيما بعد النجاح المتميز الذي حققه هذا التخصص في الاختيار الدقيق سواء للموضوع أو منهج دراسته.
وبتحقيق الديداكتيكية هذه المرامي المنهجية والنظرية، يمكن لنا من هذه الزاوية تأييد رأي الديداكتيكيين المؤيد لاستقلالية هذا التخصص بذاته عن تخصصات علوم التربية الأخرى، وبالتالي القول في نهاية مطاف هذا البحث أن الديداكتيكية علم قائم بحد ذاته.

خلاصة أوجه الاختلاف بين التعليمية والبيداغوجيا:
التعليمية
البيداغوجيا
- تهتم بالجانب المنهجي لتوصيل المعرفة مع مراعات خصوصيتها في عمليتي التعليم والتعلم
 - تتناول منطق التعلم انطلاقا من منطق المعرفة
 - يتم التركيز على شروط اكتساب المتعلم للمعرفة.
 - تهتم بالعقد التعليمي من منظور العلاقة التعليمية ( تفاعل المعرفة / المعلم/ المتعلم) .
 - لا تهتم بدراسة وضعيات التعليم والتعلم من زاوية خصوصية المحتوى، بل تهتم بالبعد المعرفي للتعلم وبأبعاد أخرى نفسية اجتماعية
 - تتناول منطق التعلم من منطق القسم (معلم / متعلم).
 - يتم التركيز على الممارسة المهنية وتنفيذ الاختيارات التعليمية التي تسمح بقيادة القسم في أبعاده المختلفة.
-  تهتم بالعلاقة لتربوية من منظور التفاعل داخل القسم (معلم / متعلم).

موضوع التعليمية العامة وتعليمية المواد:
موضوع التعليمية العامة:
مر موضوع التعليمية العامة بثلاث مراحل:
- في الستينات من القرن العشرين انصب الاهتمام في مجال التعليمية على النشاط التعليمي.
- في السبعينيات والثمانينات تحول ذلك الاهتمام إلى النشاط التعلمي.
- في التسعينات انتقل الاهتمام إلى التفاعل القائم بين النشاط التعليمي والتعلمي.
ومنه يتضح أن موضوع التعليمية العامة هو دراسة الظواهر التفاعلية بين معارف ثلاثة هي:
- المعرفة العلمية.
- المعرفة الموضوعة للتدريس.
- المعرفة المتعلمة.
موضوع تعليمية المواد:
هي التعليمية التي تهتم بتخطيط العملية التعليمية التعلمية لمادة خاصة ولتحقيق مهارات خاصة وبوسائل خاصة لمجموعة خاصة من التلاميذ وهي تنقسم إلى:
أ - تعليمية أحادية : وهي تعليمية تهتم بمادة دراسية واحدة.
ب تعليمية المواد المتعاقبة : وهي تعليمية تهتم بالمهارات الببداغوجية التي تستعمل المواد كحجة تعليمية
ج - تعليمية المواد المتداخلة : وهي تعليمية تهتم بالتقاطع الحاصل بين المواد الدراسية.
علاقة التعليمية العامة بتعليمية المواد:
تهتم التعليمية العامة بجوهر العملية التعليمية وأهدافها والمبادئ العامة التي تستند إليها والعناصر المكونة لهل " مناهج، طرائق التدريس، وسائل تعليمية، صيغ تنظيم العملية  التعليمية، أساليب التقويم ". ومن ثمة القوانين العامة التي تتحكم في تلك العناصر ووظائفها التعليمية وهي بذلك تمثل الجانب النظري للعملية التعليمية في حين تمثل تعليمية المواد الجانب التطبيقي لتلك القوانين، مع مراعاة خصوصية المادة.

ورشة صف
من خلال تجربتك الشخصية  في التدريس اذكر ما يحضرك من طرق و أساليب تدريس مادتي المحادثة و القراءة
والصعوبات التي تعترض التلاميذ                                                                                                  

مادة المحادثة

مادة القـــراءة
الطرق  و الأساليب
الصعوبات

الـــطـرق و الأساليب
الصعوبات

- طريقة  اللوحات              
            
- طريقة مخبرية (القيام بالعمل
و التعبير عنه شفويا )      
 
- تصوير بالدمى المغناطيسية

- البناء التركيـبي للقصة      
      
- حوار المجموعات           
      
- الإلقاء و الخطا بة            

- تقسيم الصف مجموعات حسب المستوى

- تقسيم الصف مجموعات بدون اعتبار وإدخال المجموعات في تنافس على أجمل



-عدم وضوح الصور(الكتاب  
المدرسي)                      
   
-عدم التشويق في مادة الكتاب

- عدم تناسب المادّة مع مستوى
التلاميذ                         
   
-  الخجل                    
 
- الفقر في المفردات    

- قلة او عد م الإنتباه       
        
- وسائل تفتقر للجا ذبية    
  

    

- قراءة صامتة تتلوها محادثة ثم     
قراءة جهرية                       
  
 - العرض المسرحي للمستويات     
العليا                                  
  
- الإلقاء و الخطا بة                 
  
- قراءة المدرّس ثم التلاميذ للصفوف
الأولى  مع زيادة القراءة الجماعية
للصفوف الدنيا                         
       
 - توزيع نص مسبّــقا                   

- تقطيع النص إلى فقـــرات 

- طريقة مشاهدة الفيديو الصامت ثم مناقشة ثم سماع الفيديو
         
1- داخلية 
              
أ- حسيّة: قلة النّظر-ضعف السمع

ب-نفسية  : الخجل    – النسيان

        
ج- عضوية :   النطـــق           
            
2- خارجية
             
- الأسرة                         
- سوء الإدارة الصفية         
-عدم قراءة الأستاذ            


الضعف القرائي والكتابي وأساليب معالجتهما
الاختبارات التشخيصية :

هي نوع من الاختبارات التي يقصد منها تحديد نوع التأخر وتشخيص جوانبه والتعرف على الأسباب المؤدية إليه .
الضعف القرائي
التلميذ الضعيف في القراءة :
هو الذي يبدي استجابات قرائية محدودة وتأخرا واضحا في إمكاناته العقلية مقارنة بمن هم فيعمره العقلي والزمني .
أساليب تشخيص الضعف في القراءة :

- ملاحظة المعلم المستمرة للتلميذ أثناء القراءة .
- مقارنة تلك القراءة بقراءة زملائه في الفصل .
- ايجاد إجابة للأسئلة الآتية :
لماذا يقرأ التلميذ هكذا ؟ وما الذي يمكنه قراءته ؟
- التعرف على مشكلات التلميذ وبيئته وظروفه الاجتماعية التي تؤثر على قدراته القرائية .
- استخدام اختبارات قياس القدرة على القراءة .
- دراسةظروف التلميذ الأسرية وجمع معلومات عن تاريخ الأسرة .
أسباب الضعف القرائي :
_ عوامل صحية مثل :
_ عدم النضح في أية ناحية من نواحي النمو الجسمي أو الانفعالي أو العقلي .
_ ضعف البصر عند التلميذ . فإذا ما التقط الطفل الكلمة خاطئة ، اختل اختل الفهم وتغيرالمعنى .
_ ضعف السمع .فإذا ما تعثر الطفل في سماع الكلمة أو الجملة أوالعبارة ، أثر ذلك على قراءته لها .
_ نقص القدرة العقلية .
_ عوامل تربوية مثل :
1- عدم الدقة في تركيب الجمل .
2- الخطأ في طريقة تعليم القراءة .
3- السلبية في الضغط على التلميذ من أجل التقدم في القراءة .
4- الضعف في تحليل الكلمات أو فهم معانيها .
_ عوامل نفسية مثل :
1- عدم الشعور بأهمية القراءة أو قيمتها .
2 - عدم تركيز التلميذ أو النقص في انتباهه .

وفي ضوء عملية التشخيص ، يستطيع المعلم تحديد التلميذ الذي يحتاج إلى مساعدة وتحديد نوع العلاج .
ولاشك أن التشخيص ومعرفة الأسباب أول الخطوات في العلاج .
وتكمن اهمية التشخيص في تقديمه معلومات علمية تمكن من وضع التلميذ حيث تمكنه مقدرته واستعداده ، مما يسهل عملية علاجه

الضعف الكتابي :
هو عدم قدرة التلميذ على كتابة ورسم الكلمات رسما صحيحا ، كما يعني شيوع الأخطاء الاملائية في كتابات التلاميذ "
أسباب الضعف الكتابي :
أسباب ترجع للمعلم والادارة المدرسيةوالنظام التعليمي مثل :
- ارهاق المعلم بكثرة الحصص .
- الكثافةالعالية للفصول .
- النقل الآلي الذي يؤدي إلى انتقال التلميذ الضعيف مع التلميذ القوي .
- عدم ادراك المعلم الأخطاء الشائعة بين التلاميذ .
- اهمال المعلم للتلميذ الضعيف وفقده الأمل في تحسين مستواه .
- عدم مراعاةالمعلم للفروق الفردية بين التلاميذ بتوفير مناشط للضعاف
- عدم استخدام الوسائطالتعليمية وتقنيات التعلم .
وهناك أسباب ترجع إلى التلميذ نفسه مثل :
- عدم ثقة التلميذ بنفسه وفي صحة ما يكتبه فيتردد في الكتابة .
- عدم قدرة التلميذ على التمييز بين الحروف المتشابهة رسما ومخرجاوضعفه في القراءة .
- ضعف الحواس وانخفاض مستوى الذكاء وعدم القدرة على التركيز .
أسباب تعود إلى طريقة التدريس :
- اهمال متابعة أخطاء التلاميذ وعدم تقديم العلاج المناسب لها .
- اهمال أسس التهجي السليم ( التحليل ) الذي يعتمد على رؤية الكلمة والاستماع إليها والمران اليدوي على كتابتها .
- عدم تصويب الأخطاء مباشرة في حصص الإملاء .
- عدم مشاركة التلميذ في تصويب الخطأ .
- عدم مراعاة النطق السليم للحروف عند الاملاء وعدم تمثيل الطول المناسب للحركات القصار والطوال .
أسباب ترجع لخصائص اللغة المكتوبة :
- اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه في الكلمة .
- الاعجام .مثل الرسم العثماني للمصحف يختلف عن الرسم الاملائي
- وصل الحروف وفصلها

أساليب لمعالجة الضعف لدى التلاميذ
الأسلوب الفردي
تخصص حجرة في المدرسة ، يتناوب عليها المعلمون وفق جدول محدد ويأتيها التلاميذ فردا فردا وفق مواعيد محددة .
الأسلوب الجماعي
يجمع التلاميذ الذين يتماثلون في درجة الضعف ، حسب نتائج التشخيص في جماعة واحدة ويتلقون علاجا خارج الحصص الصفية وذلك قبل بدء الدوام أو بعده
التكليفات المنزلية الموجهة
نشاط يطلب من التلميذ انجازه مثل : حل تدريبات، تسجيل وحدات قرائية ، جمع كلمات ، ........الخ .
ارشادات لولي الأمر
تمكنه من مساعدة التلميذ في انجاز ما كلف به .
التدريس بطريقة المجموعات
أثناء الحصص الصفية يقسم تلاميذ الفصل إلى مجموعات وفق مستوياتهم التحصيلية، وتقوم كل مجموعة بأنشطة تعلمية تلبي حاجاتها .
هذه بعض النقاط اتمنى ان تفيد في معالجة شيء من الضعف الذي يعاني منه بعض التلاميذ جمعته من بحث اعددته مع مجموعة من الزميل






‏ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق